Comeniusforschung

Dr. Dr. h.c. Klaus Schaller

emeritierter Professor für Pädagogik an der Ruhr-Universität Bochum

Home ] Nach oben ] 

horizontal rule

 

Vita

Arbeitsschwerpunkte...
    Comenius
    Patočka
    Pädag. d. Kommunikation
    Kortum

Bibliographie

Hör- und Schau-
Spielereien

 

Familie...
    Renate
   
Andreas
    Johannes
    Dorothea
    Felicitas
    Florian

 

 

 

Privatanschrift:
Schattbachstr. 14
D-44801 Bochum
Tel. ++49(0)234/701708
Fax ++49(0)234/7090308

 

Letzte Bearbeitung:  24.03.2011

 

Patočka          Carl Arnold Kortum  
Pädagogik der Kommunikation                Home  

 

 

Klaus Schaller:

Panharmonia und Panchresia im pädagogischen Diskurs

I. Comenius (1592-1670) hatte sich mit Francis Bacon von Verulam (1561-1626) bereits während seiner Arbeit an seiner Didaktik beschäftigt und von ihm hinsichtlich der Methode (bei Bacon des Wissenserwerbs und bei Comenius von Unterricht und Erziehung) manche Anregungen erhalten. Bei seinen pansophischen Bemühungen hat er sich allerdings deutlich von Bacon abgesetzt. „Zur Errichtung der Pansophie gewährt sie [Bacons Methode] nur eine teilweise Hilfe; denn sie erschließt bloß die Geheimnisse der Natur; wir aber haben das All der Dinge im Auge.“ Es geht eben in der Pansophie nicht nur um Erkenntnis (und Beherrschung) der Natur, sondern um ein Handeln, welches das göttliche Schöpfungswerk fortsetzt und vollendet.[1]

Zu Bacons Zeiten formierte sich in England die frühbürgerliche Gesellschaft. Bacons Wissenskonzept, das zur Erkenntnisgewinnung nur die induktive Methode zulässt und alle ideologischen Einfärbungen des Wissens (Idole) zurückweist, vermittelt auch den Ständen, die von Grundbesitz und monetärem Vermögen ausgeschlossen waren, ein ‚inneres Vermögen’ (potentia) – denn „Wissen ist Macht: scientia et potentia humana in indem coincidunt“ –, das die Stimme der Besitzlosen nicht mehr zu überhören erlaubt, sondern mehr und mehr verlangt, sie auch in der staatlichen Verfassung so oder so zu berücksichtigen. Ein allen Menschen von Gott gewährtes Vorrecht sei es, sich solch ein Wissen in Hülle und Fülle zu erwerben, und die Didaktiker jenes Jahrhunderts sind bemüht, durch raffinierte didaktische „Erfindungen“ (inventa), allen Menschen solch ein Macht verleihendes Wissen zu vermitteln.

Wie aber kann man sicherstellen, dass sich die mit dem Wissen erworbene unbegrenzte Macht nicht eines Tages gegen den Menschen richtet, ihre humanen Grenzen überschreitet? Bacon antwortet: „Für den rechten Gebrauch“, für die „Steuerung“ (gubernatio) der Macht werden die richtige Vernunft (recta ratio) und die gesunde Religion (sana religio) schon sorgen. Wer aber sagt uns, was die „rechte Vernunft“ ist? Leicht wird sie mit der Vernunft der Herrschenden gleichgesetzt, vor denen der Untertan Rechenschaft abzulegen hat. Und wie ist es mit der „gesunden Religion“? Wir wissen, dass sich jede militante Ideologie als sana religio ausgibt. Von ihr legitimiert wird die Macht ‚ergriffen’ und ausgeübt.[2]

Fortan zerfällt das pädagogische Geschäft in zwei Maßnahmengruppen, in den Unterricht und die Erziehung, in Ermächtigung und Zügelung, Unterweisung des Verstandes und Unterweisung des Willens [Erhard Weigel – 1625-1699], wobei letztere als Gängelung der im Wissenserwerb erlangten und unbegrenzten Möglichkeiten wahrgenommen und wenig geschätzt wird. Erst Friedrich Herbart (1776-1841) wird mit seinem Vorschlag eines „erziehenden Unterrichts“ das zweigeteilte pädagogische Geschäft in einem „Hauptgeschäft“ zusammenführen.

Diesem Machtwissen Bacons tritt Comenius mit seinem pansophischen Wissensverständnis entschieden entgegen. Es umfasst[3] in Anknüpfung an Aristoteles' Distinktion des Wissens in  θεωρία, πρα̃ξις und ποίησις drei Stufen: Es fragt 1. „was ist dieses etwas?“ (theoria), 2. „durch was ist dieses etwas das, was es ist?“ (praxis) und 3. „was ist sein gebührlicher Nutzen? (usus debitus)“ (chresis). Erst im fruchtbringenden Gebrauch (fruitio) der zur Kenntnis genommenen (quid?) und in ihrem Sinn begriffenen Dinge (per quid?),  erst in dem der Absicht Gottes nachfolgenden werktätigen Handeln der Menschen (mundus artificialis) wird das Wesen der Dinge, ihr „Zu was?“ (ad quid adhibendum?), vollendet.[4] Aus den drei verschiedenen Formen des Wissens (und Typen der Wissenschaften) bei Aristoteles werden bei Comenius drei Stufen eines Wissens, des pansophischen, einschließlich des poietischen Merkmals der dritten Wissensform. Das pansophische Wissen ist nicht allein Sache des Kopfes, sondern es lenkt die Zunge und rührt die Hände der Menschen („ratio – oratio – operatio“), die Welt nicht so zu lassen, wie sie gerade ist, sondern sie zu „bessern“. So wird bloßes Wissen zur Weisheit, zur „sapientia universalis“, in der der Pansoph die ganze Welt mit ihren Dingen, Wesen und Menschen in dem Einen, im Liebes  und Friedenswillen Gottes, versammelt, als Gottes Welt wahrt und vollendet (chresis [poiesis]).[5]

Man hat gegen das pansophische Wissen des Comenius eingewendet, hier würde das Handeln wieder zu einem Moment des Wissens gemacht und damit würde nur die Kluft zwischen Wissen und Tun erneuert und womöglich verschleiert. Immer wieder verhakt sich das pädagogische Denken in diesem Dilemma. Für das pansophische Wissen gibt es diese Kluft jedoch nicht. Das pansophische Wissen verschließt den Wissenden nicht in sich selbst, indem er sich lernend dies und das (möglicherweise alles) an- und zueignet, sich damit auf sich selbst zurückzieht und sich zum „Maître et possesseur de la nature“ aufschwingt; es ist vielmehr wesentlich Öffnung, Erschließung, Einweisung, Zueignung, ja Teilhabe am Handlungsstrom Gottes. Die Pansophie ‚bewegt’ den Wissenden, und Bewegung („motus“) ist nach Comenius neben Stoff und Form das erste, das zentrale das Sein des Seienden begründende Prinzip.[6] So wird auch vom vollendeten Kunstwerk der Betrachter „hin  und mitgerissen“.[7] Auf der dritten, der „poietischen“ Stufe des pansophischen Wissens fällt jene Kluft zwischen Wissen und Handeln in sich zusammen. Der gebührliche Gebrauch (chresis) ist ein Mit-Wissen (con-scientia), ist das ‚Gewissen’ des Wissenden. Ihm zu folgen ist seine Aufgabe, mit deren Übernahme sein Menschsein steht und fällt. Es bedarf nun im Blick auf Erziehung keiner separater, den Willen dirigierender und regulierender Maßnahmen mehr wie bei Bacon. Auch hier zwar gilt: Alle Menschen soll alles gelehrt werden – aber eben nach Maßgabe des Ganzen (omnino).[8] Die Panharmonia als die Formgestalt der Pansophia ist es, die den bloß Wissenden zu einem Handeln hinreißt, das die Vollendung des Ganzen (emendatio omnium) nicht aus dem Blick verliert.

II. Das „Lexicon Reale Pansophicum“[9] verweist unter dem Stichwort „Panharmonia“ zunächst auf die Schrift „Panaugia“ „cap. X [es sollte heißen: „IX“], 8 etc.“, „wo die Leichtigkeit des universalen Lichtes auf dem Wege des Erfassens der Panharmonie der (Erkenntnis )Prinzipien dargelegt wird“, nachdem in den vorangegangenen drei Kapiteln von der Harmonie, der Isomorphie der drei Seinsbereiche, der „Quellen der Erkenntnis“: Welt, Geist, Heilige Schrift (cap. V–VII), des dreifachen „Auges“, um in diesen „Büchern Gottes“ zu lesen: (Sinne, Vernunft, Glaube) (cap. VIII), und von der Harmonie der drei Erkenntnismethoden: der analytischen, der synthetischen und der synkritischen (cap. IX), gehandelt wurde.[10]

Die „Panaugia“ (verfasst 1645 ff., gedruckt 1656)[11] verrät eine große Nähe zur Schrift „Via lucis“ (1642/1668)[12]. Hier werden zunächst sechs Wege des Lichtes genannt, auf denen Gott den Menschengeist erleuchtet hatte: 1. Autopsie, 2. Unterredung, 3. Schulen, 4. Schrift, 5. Buchdruck, 6. Schifffahrt. Was jetzt noch aussteht ist (7.) „Lucis via amplissima“, die Panharmonia, welche zeigt, wie alle Lichtgaben Gottes, die er der Gemeinschaft der Menschen geschenkt hat, von allen gemeinsam genutzt werden können.“ – „Dieser siebente Weg des Lichtes wird der umfassendste sein, der sich unter dem Himmel denken lässt, und für die Welt wird er auch der letzte sein“ – vor der himmlischen Academia, in der Gott selbst uns die vollkommene Weisheit gewähren wird. – Cap. XII, Grundsatz VIII der „Via Lucis“ fragt: „Wie lässt sich ein entferntes Ding so betrachten, als ob es nahe wäre: Man bringe es an das Auge heran, oder man nähere sich selbst dem Ding. Geht aber auch dieses nicht, so wende man ein Fernrohr an. … oder man muss zum Fernrohr der Panharmonie greifen, um den per se nicht erkennbaren Gegenstand trotzdem noch nach Möglichkeit zu erkennen.“ Diesen Hinweisen wird in der „Panaugia“ weiter nachgegangen, und die „Optica“ (Fernrohr) wird dort als eigener Weg des Lichtes (Nr. 7), vor der Panharmonie (nun Nr. 8.) interpoliert. – „Wie beglückend wäre doch dieser achte Weg des Lichtes!“

Bereits in der „Pansophia christiana“ (1839/1640) ist von Panharmonia die Rede[13]: „Damit sind [unter Rückgriff auf die aristotelisch scholastische Lehre von den vier Ursachen] alle Erfordernisse der zu begründenden Pansophie dargelegt: ihr Gegenstand (materia ejus), τὸ πα̃ν; forma ejus, παναρμονία; efficiens ejus, παναρχία; finis ejus, παγχρησία.“ Hierzu auch „Pansophiae Diatyposis“ (1639-1641, gedruckt 1643): „Gegenstand der „Pansophia“ ist das Ganze [τὸ πα̃ν], seine Formgestalt die Panharmonie (παναρμονία) (die Übereinstimmung von allem zum Ganzen); die Wirkursache einer solchen Fülle und Harmonie kann nichts anderes sein als die Panarchie (παναρχία) und der Zweck dieses Buches ist die Panchresie (παγχρησία), nämlich der Gebrauch von Allem gemäß dem Ganzen („universalis scil. usus omnium ad omnia“) … damit der Mensch endlich der Peripherie der Dinge entrissen (exemptus) werde und hineinfinde in das Zentrum der Dinge, Gott.“[14] Die Panharmonia also ist es, die den Wissenden auf die dritte Stufe der Weisheit (chresis) verweist.[15]

Was die Musiker Harmonie nennen, ist für die Geometer der Parallelismus der Linien und bezüglich der Figuren deren Proportion. Die Optiker sprechen von der Symmetrie der Strahlen, ihrer Pracht, ihrer kunstgerechten Verknüpfung: ihrer Schönheit (pulchritudo). Die wüste Welt wird dank der Panharmonie zum lieblichen Garten. Ästhetische Kategorien sind es also, in denen Comenius über diese „Panharmonia totalis, universalis et plena“ spricht.[16]

Die Panharmonie „gleicht einem dauerhaften Feuer oder einer unverlöschlichen Flamme (wie es die Sonne ist)“.[17] – Ähnlich wie bei Platon in seinem Sonnengleichnis begegnet uns das Licht hier in einer doppelten Funktion: Es verleiht dem Seienden sein Sein (Wachsen und Werden) und gewährt ihm zugleich die Erkennbarkeit. „Lux, generaliter considerata, splendor est per Res sese diffundens, easque manifestans ac detegens”.[18]

Dabei verrät die Panharmonie eine bemerkenswerte Spontaneität: „Bei genügend hellem Licht in das Blickfeld aller Menschen gestellt vermag die Panharmonie aus sich selbst heraus gleich einem flüchtigen Blitz[19] die Augen des Geistes zu streifen und alle Sinne für den Gehorsam gegenüber der Wahrheit zu gewinnen.“[20] In der mitreißenden Strahlkraft der alles durchwaltenden „prästabilierten“ Panharmonie werden die Fehler sichtbar, die sich durch die Schuld des Menschen im Weltengetriebe eingeschlichen haben. Sie auszumerzen (emendare; in der modernen IT-Sprache würde man von „debugging“ reden) sind die durch Christus mit und in Gott wieder versöhnten Menschen vor dem Ende der Welt (Chiliasmus) durchaus befähigt, und die Verbesserung emendatio rerum humanarum erweist sich für sie als ihre ihnen als Menschen zugemutete Aufgabe, worüber alle sich mit Gott und Welt beraten müssen (Consultatio catholica).

Diese merkwürdige Spontaneität der ästhetischen Gestalt der Pansophie, die Panharmonia, ist es, die auf der dritten, der „poietischen“ Stufe des pansophischen Wissens, der chresis, Wissen (scientia) zu Gewissen (con-scientia) läutert und also den Wissenden dazu ‚bewegt’, in all seinem Tun und Lassen auf das Ganze zu achten und für seine Verbesserung handelnd einzutreten. Die Panchresia erwiese sich dann im Lichte der Panharmonia als eine ‚ästhetische Notwendigkeit’ (causa finalis), nach Maßgabe des Ganzen (omnino) zu handeln.

 III. Zunächst wird man sagen können, dass sich Comenius mit dem Vorgetragenen auf alt vertrauten Denkbahnen bewegt. Die eben dargestellte Verknüpfung von Panharmonia und Panchresia erinnert an die von Platon/Aristoteles her bekannte Verschwisterung des Guten, Wahren und Schönen, die klassisch griechische Kalokagathia.[21] Wenn Platon im „Höhlengleichnis“ den Erziehungsprozess beschreibt, dann ist da von Persönlichkeitsformung nicht die Rede. Es geht vielmehr darum, dass der Mensch an den Ort geführt werde, wo ihm das wahre Wissen gewährt wird, wo er um das Gute weiß (¯eπιστήμη). Das Gute, das für alles auf der Welt gut steht – für dessen Sein und dessen Erkennen –, muss geschaut haben, wer in den öffentlichen und in den privaten Angelegenheiten ‚recht’ handeln will , der weiß, dass er selbst wieder für das, was ihm in der staatlichen oder privaten Sphäre anvertraut ist, in seinem Tun gut zu stehen hat. Es ist die Forderung der Gerechtigkeit (δικαιοσύνη), dass jeder das Seine tue  (¿eaυτου̃ πράττειν).[22] Das Ideal der Kalokagathia ist also kein Persönlichkeitsideal in modernem Verständnis. Hier geht es nicht um eine Lebensführung, die aus dem autonomen Verantwortungsbewusstsein einer freien, d. h. allein durch ihren (sittlichen) Willen geregelten Person, bestimmt ist, sondern die sich stets vom Guten her ermessen und von dem diesem Menschen anvertrauten Lebensbereich, für den es im Tun gut zu stehen gilt, bestimmt weiß.

Sodann soll der Blick auf Friedrich Herbart gelenkt werden. Herbart, so wurde bereits gesagt, habe das Spannungsverhältnis von Unterricht und Erziehung mit seiner Theorie des „erziehenden Unterrichts“ geschlichtet. Das Hauptgeschäft der Erziehung ist nach ihm die ästhetische Darstellung der Welt. Sollte man die Pansophia des Comenius nicht als eine solche ästhetische Darstellung der Welt lesen können?

Aus Kants Schrift „Über Pädagogik“ wird gern der Satz zitiert: „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“[23] Für Herbert Hornstein[24] stellt sich, die Interpretation des Verhältnisses von Herbart zu Kant betreffend, die Frage so: „Ist die Erziehung eines aus Freiheit handelnden Menschen ein mögliches Vorhaben, oder übersteigt es das, das ein Mensch am anderen vermag“? – Zweck der Erziehung war für Herbart „Charakterstärke der Sittlichkeit“. Charakter bestimmt er sodann als „Gedächtnis des Willens“. Nicht im Wissen, sondern im Wollen liege der Wert des Menschen. Dennoch aber ist für Herbart Erziehung keine geradewegs auf den Willen der Heranwachsenden gerichtete Maßnahme [Bacon: gubernatio]. Der Wille entzieht sich nämlich nach Herbart der Manipulierbarkeit schon deshalb, weil es gemäß seiner Psychologie kein selbstständiges Begehrungsvermögen gibt: Der Wille wurzelt stattdessen im Gedankenkreis, für den der Unterricht aufzukommen hat. So anvanciert der Unterricht zum zentralen Mittelstück des edukativ-pädagogischen Handelns. Und für diesen, für den erziehenden Unterricht, entwickelt Herbart eine Reihe von Maßnahmen, also eine Didaktik.

Bei näherem Hinsehen bemerkt man an Herbarts Regeln für den Unterricht eine auffällige Zurückhaltung, anders als bei seinen Nachfolgern auf ihrer Suche nach „Gesinnungserregern“. Der Unterricht habe nämlich den Gedankenkreis der Schüler nach dem Grundsatz des „vielseitig gleichschwebenden Interesses“ zu weiten. Allein der erziehende Unterricht ist pädagogisch relevant; er „allein kann Anspruch darauf machen, umfassende Vielseitigkeit gleichschwebend zu bilden“.

In seiner „Allgemeinen praktischen Philosophie“ (1808) spricht Herbart vom „sittlichen Geschmack“, welcher der vollendeten Betrachtung (Vorstellung) von Willensverhältnissen entspringt: „Also der Geschmack … Beifall und Missfallen ... sind Effekte des vollendeten Vorstellens von Verhältnissen, die durch eine Mehrheit von Elementen gebildet werden. Dass die wahren Elemente nicht gänzlich ungleichartig sein dürfen, sondern im Verhältnis stehn ... lässt sich hier nicht vollkommen erörtern; soviel jedoch ist sogleich klar, dass sie nicht bloß in einer Summe müßig nebeneinander stehn, sondern ... einander gegenseitig so modifizieren, dass Beifall und Missfallen ... in dem Vorstellenden hervorspringt.“

Findend eine ursprünglich‑praktische, also ästhetische, Notwendigkeit: biegt der Sittliche sein Verlangen, um ihr zu gehorchen“. Darum „Ästhetische Darstellung der Welt“. An diesem „aus der Mitte des Gemüts“ hervorbrechenden Geschmacksurteil macht Herbart jenen „langsamen Druck“ fest, „den der Mensch sein Gewissen nennt“[25]. „Mit dieser Anmutung [scil. des Geschmacks] treten wir auf gegen uns selbst, und erscheinen als unsre eignen Widersacher, so oft wir unser eignes Begehren und Treiben erblickend, dasselbe missbilligen“[26].

So wird durch den faktischen Unterricht die „Charakterstärke der Sittlichkeit“ nicht geradewegs angestoßen: Ihr wird vielmehr die Chance eingeräumt, selbst gemäß der „Idee der inneren Freiheit“ hervorzutreten. Herbart schreibt: „Da die Sittlichkeit einzig und allein in dem eignen Wollen nach richtiger Einsicht ihren Sitz hat: so versteht sich zuvörderst von selbst, die sittliche Erziehung habe nicht etwa eine gewisse Äußerlichkeit der Handlungen, sondern die Einsicht sammt dem ihr angemessenen Wollen im Gemüte des Zöglings hervorzubringen. Die metaphysischen Schwierigkeiten, welche an dem Hervorbringen haften, lasse ich bey Seite“.[27] – „So steht also die Sittlichkeit außerhalb des kausalen Zusammenhangs.“[28].

Wollen steht zur Einsicht in einem „angemessenen“ Verhältnis, wenn es ästhetischen Kategorien genügt und also ein ästhetisches Urteil gestattet. Herbart findet es „seltsam“, „dass der Geschmack, der keine Gaben annimmt, selbst etwas gebe“ – nämlich Beifall oder Missfallen – „und durch sein Urteil der schon fertigen Vorstellung seines Gegenstandes gleichsam aus eigenem Vermögen etwas zulege“[29]. Auch der Vollzug des ästhetischen Urteils überrascht also durch eine auffällige Spontaneität: Die „Charakterstärke der Sittlichkeit“ ist die akausale Hervorbringung, spontanes Ergebnis des interaktiven Durchlaufens des Gedankenkreises unter der „Idee der inneren Freiheit“. Unterricht, der solcher Bildung des Gedankenkreises zustrebt, ist „Ästhetische Darstellung der Welt“: das „Hauptgeschäft der Erziehung“.

Das didaktische Regelwerk endet in der „Ästhetischen Darstellung der Welt“, wie sie unter der Maßgabe des vielseitig gleichschwebenden Interesses dem Unterricht aufgetragen ist. Der Gebildete folgt in seinem (Geschmacks-)Urteil frei – gemäß der „Idee der inneren Freiheit“ – der ästhetischen Notwendigkeit des im vielseitig gleichschwebenden Interesse aufleuchtenden Gegenstandes. Die ästhetische Notwendigkeit wurzelt hier nicht unmittelbar im gleichschwebenden Interesse, das die Unterrichtsgegenstände hervortreten lässt (dann wäre sie kausal bedingt und also unfrei), sondern im Geschmacksurteil des Subjekts, das dank des vielseitig gleichschwebenden Interesses als Maßgabe des Unterrichts lediglich provoziert, hervorgerufen wird. – Bei Comenius hingegen hat die ästhetische Notwendigkeit (Panorthosia/Panchresia) in der Pansophia ihren eigentlichen Ort, wobei diese nicht Artefakt didaktischer Vorgehensweisen (wie der durch das gleichschwebende Interesse vermittelte Gedankenkreis) des Unterrichts ist, sondern das getreue Spiegelbild des Seienden im Ganzen, in dem auch der Mensch, der Pansoph, beheimatet ist. Nach Comenius lässt sich also sehr wohl etwas pädagogisch für die Moralität der Menschen tun, ohne sich am Willen, seiner „freithätigen Natur“ (E. Weigel), zu vergehen. Dann aber müsste alle alles nach Maßgabe des Ganzen (omnino) gelehrt werden. – Auf humane Handlungsorientierung (Moralität) bei Wahrung der Freiheit der einzelnen sollte auch die heutige Schule nicht verzichten, die sich zumeist mit dem Nachjagen vorgegebener Standards abmattet.

 

IV. Was aber ist dieses „Ganze“ heute? Bei Comenius war es eindeutig theozentrisch bestimmt. Solcher Eindeutigkeit beizupflichten fällt uns heute schwer, zumindest ist sie nicht mehr für alle Menschen gültig.

Immerhin aber könnte „omnino“ jede leistungsorientierte Schularbeit daran erinnern, dass auch sie sich – wie andere Lebenskonzeptionen – auf dem Boden einer sehr einfachen, elementaren menschlichen Grunderfahrung abspielt, der Erfahrung nämlich, dass wir immer schon – vor jeder Metaphysik, vor jeder Leistungs- und sonstigen Ideologie – mit anderen Menschen in Welt leben. Dieser Horizont unseres Seins mit anderen in Welt ist transzendental insofern, als er Beratung und Kommunikation erst möglich macht. Pädagogische Kommunikation, die humane Handlungsorientierung für Menschen verbindlich machen will, hat darum im Kreise aller Beteiligten – Lehrer und Schüler sind das gleichermaßen – jegliche Information, jede Empfehlung für künftige Lebensführung immer auch unter der Frage durchzusprechen und zu bedenken, ob dadurch die Umstände menschlicher Existenz, Mitmenschen und Sachenwelt, in ihrem Bestand erhalten, beschädigt oder gefördert werden.

    Dieses Mit anderen und anderem in Welt Sein stellt uns lebenslang in Frage, fordert uns auf – und zwar gerade dann, wenn wir über scheinbar fraglose Lebenskonzepte nicht mehr zurande kommen – unsere Lebensführung ein wenig menschlicher zu machen. In dieser alle und alles umgreifenden Fraglichkeit unseres Mit-anderen-und-anderem-in-Welt-Seins hat Geschichte ihren Anfang (Jan Patočka). Im umgreifenden Horizont der Fraglichkeit unseres Mit-anderen-und-anderem -in-Welt-Seins gibt es allerdings auch Gemeinsames: die Solidarität der Erschütterten, der unerschrocken Handelnden.[30] Diese überrascht uns, wenn es in der gängigen Praxis unseres Handelns und Zusammenlebens „nicht mehr stimmt“. Dann bestimmt auch die Gegner eine von ihrer jeweiligen Position her ungeahnte [ästhetische] Stimmigkeit, hier bringt sich eine vergessene Rationalität, der „Logos von Gemeinsamkeit“,[31] in Erinnerung. Die primordiale’ „Sozialität des In -und-Mitseins-in-Welt macht verständlich, dass Kommunikation oft eine Kreativität [Spontaneität] aufweist, die sich von den kommunizierenden Subjekten her nicht erklären lässt.[32] – Sollte nicht der Logos von Gemeinsamkeit mit anderen Menschen in Welt als Vernunft taugen, an der sich unser Handeln als human erweisen könnte?“

Im Verlaufe des Schulunterrichts, so sehr er auch von Leistungsstandards bestimmt und vorangetrieben ist, kommt es immer wieder seitens der Schüler und auch des Lehrers zu Momenten, in denen ihnen behauptetes Wissen brüchig und fraglich wird. Wieder ist es der „Blitz“ [κεραυνός, fulgor], der durch die Schwärze der Nacht fährt und die Dinge einer dunklen und Furcht erregenden Landschaft schlagartig in ein neues Licht rückt, in eine neue Perspektive stellt. Das sind die Gelegenheiten, die vom Lehrer wie von den Schülern „beim Schopfe gepackt“ und wahrgenommen werden müssen. Der rechte Augenblick innerhalb des Unterrichtsgeschehens (καιρός)[33] sind sie, der die Selbstverständlichkeiten des gängigen Alltags in Frage stellt mit Rücksicht auf das Ganze, das soeben als Mit-anderen-und-anderem-in-Welt-Sein beschrieben wurde.

Wer dieser Grunderfahrung nicht traut, sollte sich an die Elenktik,[34] das elenktische Prüfen und Überprüfen des Sokrates (ca. 470-399 v. Chr.)[35] erinnern, an seine Kunst der Überführung: das permanente spähende Befragen, Prüfen, Widerlegen jener, die wissend zu sein glauben, wissend gerade in Bezug auf die höchsten Dinge. Die Gunst der Elenktik liegt darin, dass sie die Menschen ins „Fragen und Denken“ als ihren wesensgemäßen Aufenthalt, als das für sie maßgebliche Ganze, zurückholt und damit ihnen [„per se satis potens“,  „sua sponte“] das ermöglicht, worauf es nach Sokrates allein ankommt: dass wir uns in unserem Handeln von dem bestimmen lassen, was sich uns „nachdenkend als das Bessere erweist“, und dem wir uns ohne Selbstverlust nicht entziehen können. Den einzelnen befreit das elenktische Prüfen von überzogener Selbsteinschätzung, die Lebensführung der Gesellschaft versetzt sie in einen Horizont von Fraglichkeit, der alles „in Gänze“ – „gänzlich“ [omnino] in Frage stellt. Ihr „entspringt“ dabei eine überraschend unerwartete Gemeinsamkeit, die Solidarität der aus den ungeprüften Vormeinungen Befreiten.[36] Die skeptische Haltung macht Platz für die Wahrnehmung des anderen, räumt ihm einen Ort ein zu gemeinsamer Beratung und Kommunikation über das, was als das Bessere am Platze ist. Aus dem Bewusstsein des gemeinsam geteilten Nichtwissens erwächst auch die Nötigung, die Beratung bei nächstbester Gelegenheit (Kairos) fortzusetzen. Dieses „Denken“ ist eine Bewegung, die nicht im Kopfe zu Ende ist, sondern zugleich die Hände für das Bessere rührt.

Man redet heute unermüdlich von den (sozialen, kognitiven etc.) Kompetenzen, von Fähigkeiten also, die, wenn nicht angeboren, den Heranwachsenden von der Schule vermittelt werden sollten. Kompetenzen würden es dem einzelnen möglich machen, dies und das zu tun. Dass er es aber wirklich tut, dass aus den Möglichkeiten Wirklichkeit wird, ist damit noch nicht gesagt. – Eine am Ganzen orientierte Schularbeit [omnino] sollte darum Lehrern und Schülern Kompetenz einräumen, im alles umfassenden und zum Ganzen einenden Horizont von Fraglichkeit solidarisch darüber nachzudenken, was wohl im Tagtäglichen um ein bisschen mehr Menschlichkeit willen zu verbessern ist, und sich lebenslang unerschrocken in Wort und Werk dafür einzusetzen.

Mit Rücksicht auf das Ganze von Mit-anderen-und-anderem-in-Welt-Sein ist in der Schule und anderswo dafür zu sorgen, dass in Erziehung und Unterricht die nicht über die Kommunikanten verfügende, sondern die ihnen im Mit- und In-Welt-Sein den Spielraum des „Denkens“ gewährende Achtsamkeit auf andere und anderes als humanes, als ‚rationales’ Kriterium[37] pädagogischer Kommunikation erinnernd wach gehalten wird und leitend bleibt.


 

horizontal rule

[1] Auch in der Vorrede zur „Physicae synopsis“ (1633) äußert sich Comenius zurückhaltend: „Doch ängstigte mich hinwieder, dass ich sah, wie der berühmte Verulamier zwar den wahren Schlüssel der Natur biete, die Geheimnisse der Natur jedoch nicht erschließe, in wenigen Beispielen nur zeige, wie man sie erschließen solle, das Übrige den durch Jahrhunderte fortgesetzten Beobachtungen und Erfahrungsschlüssen vorbehalte“. In der Dedicatio des „Triertium catholicum“ wirft Comenius Bacon den Fehler vor, dass sein „Novum organon“ nur für die Welt der Natur gelte. „Verulamius coepit condere Organon magnum, quod infallibile omnium inventionum esset directorium: at in naturalibus solum. “ (Dílo Jana Amose Komenského, XVIII, S. 245 f.) [OO].

[2] Klaus Schaller: J. A. C. Ein pädagogisches Portrait. Weinheim, Basel, Berlin 2004, S. 80 [Portrait].           

[3] Wie auch später die Analyse des „praktischen, tätigen Lebens“ bei Hannah Ahrendt  (Vita activa oder vom tätigen Leben. Stuttgart 1960).

[4] Diese Rückwendung von allem in das (den) Eine(n) nannte der Neuplatonismus  ε̉πιστροφή. Der „Mundus artificialis“ ist in Komenskýs Pansophie die vierte von sieben Welten, die mittlere also, die poietische, in welcher die Menschen die Rückwendung der von Gott ausgeströmten (emanierte) Schöpfung wieder auf den Schöpfer hin bewerkstelligen und diese also vollenden. S. Fußnote 27.

[5] Portrait, S. 77 ff.

[6] Pavel Floss: Atomy, pohyb, teplo. Pokus o výklad některých tendencí komenského kosmologie (Atome, Bewegung, Wärme. Auslegungsversuch einiger Tendenzen der Kosmologie Komenskýs). Přerov 1964; K. Schaller: Sein und Bewegung in den Frühschriften Komenskýs. In: Zs. f. philos. Forschung 1969), S. 36-46. – Von dieser ontologischen Position her lassen sich die jahrzehntelangen Bemühungen von Comenius um das „MP“ (Perpetuum mobile) erklären. Portrait, S. 109 ff.

[7] R. M. Rilke beschließt sein Gedicht „Archaischer Torso Apollos“ mit den Versen: „… denn da ist keine Stelle, die dich nicht sieht. Du musst dein Leben ändern.“ Diese Zeilen zitiert auch O.F. Bollnow, um seinen, letztlich „subjektivistisch-idealistisch“ verstandenen Begegnungsbegriff zu erläutern (Existenzphilosophie und Pädagogik. Weinheim 1959, S. 87-131).

[8]„Omnino“ avanciert seit den 40er Jahren – wie die chresis bezüglich des Wissens – neben den pädagogischen Grundsätzen „omnes, omnia“ zum dritten, krönenden Bildungsprinzip der Pädagogik des Comenius (omnes, omnia, omnino). Hierzu Klaus Schaller: Omnino – Lehren nach Maßgabe des Ganzen. In: Päd, Rdsch. 2007, S. 683-694.

[9] Comenius: De rerum humanarum emendatione Consultatio Catholica. Editio princeps. Prag 1966. II, Sp. 1121 [CC].

[10] Dementsprechend wird in cap. X eine harmonia minor, major und maxima, eben die Panharmonia,  unterschieden (CC I, S. 131).

[11] CC I, 97-194.

[12] Comenius: Der Weg des Lichtes, eingel u. übers. von Uwe Voigt. Hamburg 1997 (VL); in: OO XIV, 1974, S. 279-385.

[13] OO XIV, 1974, S. 87.

[14] OO XIV, S. 177. Hierzu „Centrum sesuritatis – Hlubina bezpečnosti“ (1625). Zu den kleineren pansophischen Schriften dieser Zeit gehört auch „Conatuum pansophicorum Dilucidatio“, Comenius: Veškeré spisy J. A. Komenského. Bd. I. Brünn 1914, I, S. 389-433 [VS], eine Schrift, in der sich Comenius gegen Angriffe und negative Beurteilungen der Pansophia aus seinen eigenen Reihen verteidigt.

[15] Hierzu auch „Pampaedia“ (Cap. VI, 20): „Um das Licht zu mehren, werden die Mitglieder des Kollegiums des Lichtes sich in erster Linie um Bücher, die das Ganze betreffen (universalis) … bemühen. Außerdem werden sie für panharmonische Kommentare zu den Büchern Gottes sorgen.“ – Cap. XII: „Das Ziel dieser Schule und des akademischen Lebens ist die reine Einsicht in die Sachenwelt und der Zugang zur Praxis. Dazu diene die vollkommene Pansophia als Mittel. … Denn hier in der panharmonischen Vereinigung der Strahlen, die von den sinnenhaften Dingen, denen des Einsichtsvermögens und denen des Glaubens ausgehen, entsteht jenes große Licht, das in den Sinnen, im Einsichtsvermögen und im Glauben nichts lückenhaft, dunkel und ungewiss bleiben lässt.“ In der „Didactica magna“ (1638 / auch noch 1657) ist „Panharmonia“ noch nicht zu finden; bzgl. „omnino“ s. Fußnote 8.  

[16] Panaugia, CC I, Sp. 184 f.

[17] VL, cap. XIII, S. 105. Heraklit (ca. 540-480 v. Chr.), häufig von Comenius erwähnt und wohl über Seneca vermittelt, spricht in Fragment 64 von einem „ewigen Feuer”.

[18] Panaugia II, CC I, S. 102.

[19] Heraklit, der „tiefe Geschichtseröffner“ (Patočka an E. und S. Fink am  3. 6. 1975), in Fragment 64: „Alles steuert der Blitz (κεραυνός), d.h. er lenkt es”.

[20] VL XXI, 24, S. 187; OO XIV, 1974, S. 367: „… ad perstringendum fulgoris instar mentis oculos captivandosque sub veritatis obsequium sensus omnes per se satis potens.

[21] Verknüpfung von „schön und gut“ (καλός καὶ α̉γαθός) ist die körperliche, moralische und geistige Vollkommenheit. Der Begriff drückt im weiteren Sinne die Einheit von Wahrem, Gutem und Schönem als Bildungsideal im klassischen Griechenland aus. Der Begriff spielt bei Sokrates, etwa in Platons Dialogen oder mittelbar in Xenophons Memorabilien (III, 8) eine große Rolle, in der Stoa bes. bei Epiktet. Lit.: H. Wankel: Kalos kai agathos. Würzburg 1961.

[22] Platon: Staat, IV, 433 St. u. ö.

[23] Werke in 10 Bänden von Wilhelm Weischedel, Darmstadt 1983, S.691-764.

[24] Herbert Hornstein: Bildsamkeit und Freiheit. Ein Grundproblem des Erziehungsdenkens bei Kant und Herbart. Darmstadt 1959, S. 72.

[25] J. F. Herbart: Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung. In: Sämtl. Werke (Kehrbach Flügel) Bd. I, S. 265. Aus Herbarts Jugendschriften, hrsgg. v. H. Döpp-Vorwald. Weinhein 19622, S. 65.

[26] Herbart: Allgemeine praktische Philosophie (1808). In Sämtl. W. II, S. 348.

[27] Die Panharmonie, fundiert im neuplatonischen Schema der Weltengenese von prohodos und epistrophé und in allen Emanationstufen des Einen „prästabiliert“ und also gegenwärtig, hatte Comenius vor diesem „metaphysischen Problem“ – etwa auch bei der Verteidigung seiner synkritischen Methode – bewahrt. (s. auch Fußnote  4).

[28] Hornstein (Fußnote 24.), S. 48.

[29] Herbart: Allg. prakt. Philosopie. In: Sämtl Werke II, S. 342.

[30] Hierzu Jan Patočka: Ketzerische Essays zur Philosophie der Geschichte. Hrsgg. von Klaus Nellen und Jiří Němec Stuttgart 1988, S. 67; 158; besonders auch die Einleitung von Paul Ricœur, S. 7-18.

[31] Klaus Schaller: Der Logos von Gemeinsamkeit als Maßgabe pädagogischer Verantwortung. In: Pädagogische Skepsis, W. Fischer zum 61. Geb. St. Augustin 1989, S. 11-22.

[32] Die Kreativität „rationaler Kommunikation“ zu erklären ist ein Zentralthema der Pädagogik der Kommunikation.

[33] Käte Meyer-Drawe: Kairos. Über die Kunst des rechten Augenblicks. In: Vjs. f. wiss. Päd. 2007, S. 241 252. Hierzu auch Fußnote 17: Heraklit.

[34] Einem Hinweis von Lutz Koch folgend in: Bildung und Negativität. Grundzüge einer negativen Bildungstheorie. Weinheim 1995, S. 99ff..

[35] Wolfgang Fischer: Sokrates pädagogisch, hrsgg. v. J. Ruhloff und C. Schönherr. Würzburg 2004.

[36] Jörg Ruhloff: Prüfen und pädagogisches Ermessen. Vortrag auf der Tagung „Die Bedeutung der Urteilskraft für Pädagogik und Politik“. Kloster Banz 2007. – J. Patočka: „Dem Freien fällt es wie Schuppen von den Augen, doch nicht, um neue Dinge zu sehen, sondern um die Dinge neu zu sehen.“ (s. Fußn. 29,  S. 63).

[37] Die Pädagogik der Kommunikation (PdK) definierte: „Erziehung ist die Hervorbringung und Vermittlung ‚humaner' Handlungsorientierung in tendenziell symmetrischen Prozessen gesellschaftlicher Interaktion und Kommunikation unter dem Horizont von Rationalität.“

 

horizontal rule

Klaus Schaller

Vom „gebührlichen Gebrauch" des Wissens

Bemerkungen zur Aktualität der Pädagogik des J. A. Comenius (ohne Anmerkungen)

 

Nicht in dem, was Menschen „im Kopfe haben", sondern in dem, was sie in der Welt „mit Kopf, Herz und Hand" ausrichten, anrichten und zuwege bringen, erweist sich ihre Menschlichkeit. So etwa lässt sich das bekannte Diktum Friedrich Herbarts aus dem Jahre 1835: „Der Wert des Menschen liegt nicht im Wissen, sondern im Wollen", deuten. Das Wollen ist es, das unser Handeln in Gang setzt.

Die Frage nach der Aktualität eines verehrten Menschen und seiner Gedankenwelt, etwa des J. A. Comenius, wird umso dringlicher und komplizierter, je weiter seine Lebenszeit hinter unseren Lebenstagen zurückliegt. In unserem Falle scheint die Sache unproblematisch zu sein; denn gerade auch durch die Lehrerschaft, die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts ihrer Profession durch die Berufung auf Comenius (neben Pestalozzi) öffentliche Anerkennung zu verschaffen suchte, scheint dessen Aktualität in Fragen der Pädagogik und der Didaktik unstrittig zu sein. Doch kann nicht ausgeschlossen werden, dass heute andere Stränge seiner Gedankenwelt neben den üblichen hervorgehoben werden müssen, wenn es um seine Aktualität in unseren Tagen geht. Es könnte ja sein, dass die traditionellen Aktualitätsargumente den heute allfälligen Anknüpfungspunkten an Comenius im Wege stehen. Das soll in den folgenden Überlegungen untersucht werden.

1. Der Baconismus und die Pansophie des ComeniusF

Dabei müssen die Werke des Comenius auf dem Hintergrund der Wissens- und Wissenschaftstheorie des Francis Bacon von Verulam (1561-1626), einem Begründer der modernen (Natur-)Wissenschaft, vor allem seiner „Instauratio magna scientiarum", seiner großen Neubegründung der Wissenschaften, gelesen werden. (Wer denkt bei diesem Titel nicht gleich an die Didactica „magna" des Comenius.) Der zweite Band dieses mehrbändigen Werkes trägt den Titel „Novum organon" und ist eine Art Werkzeugkiste der neuen Wissenschaft, ihrer Methodologie. Schon mit diesem Titel (Novum organon) setzt sich Bacon deutlich von Aristoteles und der traditionellen Wissenschaft ab. Zunächst einmal müsse man sich von jenen Leitbildern trennen, von denen her die tradierte Wissenschaft betrieben, gelenkt und definiert wurde. Als die Forschung leitende Ideen taugen sie nicht. Bacon nennt sie daher Idole: Trugbilder. Der Naturforscher hat hingegen vom einzelnen Naturding auszugehen und aufsteigend – induktiv – bis zu den Gesetzen emporzusteigen, mit deren Hilfe die Natur selbst ihre beeindruckenden Naturprodukte hervorbringt. Nur auf diesem Wege könne man das Gebiet der menschlichen Kräfte befestigen und erweitern. „Man beherrscht die Natur, indem man sich ihren Gesetzen unterwirft." Demgemäß lautet der Titel „Novum organon" weiter „… sive regnum hominis" (oder die Herrschaft des Menschen).

Der Forschung selbst vorausgehende „Idole", gleich welcher, auch die pansophischer Art, schränken die x-beliebige Verwendbarkeit des Gewussten ein. Das Wissen steht nicht mehr willfährig menschlicher Willkür zur Verfügung. Ein merkwürdiges Paradox: Nur ein Wissen, das auf die Mitteilung auch nur des leisesten Dinggebrauchs verzichtet, erlaubt dem partikularen Menschenwillen unbeschränkte Verfügungsgewalt über Dinge und Menschen. Schon die geringste Spur von Handlungssinn würde der Willkür des Wissenden unerwünschte Grenzen setzen.

Um 1650 wurde in London die erste wissenschaftliche Forschergemeinschaft im Sinne des Baconismus gegründet: die Königliche Gesellschaft, die Regia Societas. Wissenschaft darf nach ihr nicht mit Religion, Politik, sozialen und moralischen Fragen usw. verknüpft werden. Diese ausdrückliche Abgrenzung der Naturphilosophie von Fragen, die Religion, Politik, Ethik oder Erziehung betreffen, findet man in dem Entwurf für die Präambel der Statuten der Royal Society, wie er von Hooke 1663 formuliert wurde: „The business and design of the Royal Society is – To improve the knowledge of naturall things, and all useful Arts, Manufactures, Mechanick practices, Engines and Inventions by Experiments – (not meddling with Divinity, Metaphysicks, Moralls, Politicks, Grammar, Rhetorick or Logick)". – In einem Brief vom Jahre 1668 hat Comenius den Gelehrten der Royal Society diesbezüglich gründlich ‚die Leviten gelesen’.

Comenius (1592-1670) hatte sich mit Francis Bacon von Verulam bereits während der Arbeit an seiner „Großen Didaktik" beschäftigt und von ihm hinsichtlich der Methode (bei Bacon des Wissenserwerbs und bei Comenius von Unterricht und Erziehung) manche Anregungen erhalten. Bei seinen pansophischen Bemühungen hat er sich allerdings deutlich von Bacon abgesetzt. „Zur Errichtung der Pansophie gewährt sie [Bacons Methode] nur eine teilweise Hilfe; denn sie erschließt bloß die Geheimnisse der Natur; wir aber haben das All der Dinge im Auge." Es geht eben in der Pansophie nicht nur um Erkenntnis (und Beherrschung) der Natur, sondern um ein Handeln, welches das göttliche Schöpfungswerk fortsetzt und vollendet.

Zu Bacons Zeiten formierte sich in England die frühbürgerliche Gesellschaft. Bacons Wissenskonzept, das zur Erkenntnisgewinnung nur die induktive Methode zulässt und alle ideologischen Einfärbungen des Wissens (Idole) zurückweist, vermittelt auch den Ständen, die von Grundbesitz und monetärem Vermögen ausgeschlossen waren, also der großen Masse, ein ‚inneres Vermögen’ (potentia) – denn „Wissen ist Macht: scientia et potentia humana in idem coincidunt" –, das die Stimme der Besitzlosen nicht mehr zu überhören erlaubt, sondern mehr und mehr verlangt, sie auch in der staatlichen Verfassung so oder so zu berücksichtigen. Ein allen Menschen von Gott gewährtes Vorrecht sei es, sich solch ein Wissen in Hülle und Fülle zu erwerben, und die Didaktiker jenes Jahrhunderts sind fortan bemüht, durch raffinierte didaktische „Erfindungen" (inventa, bis hin zu den Lehr- und Lernmaschinen unserer Tage) allen Menschen solch ein Macht verleihendes Wissen zu vermitteln.

So wird das 17. Jahrhundert zu einem Jahrhundert der Didaktiker, unter denen Comenius sicherlich einer der größten gewesen ist; denn ihm war es gelungen, für diese neue Wissenschaft „Didaktik" eine systematische Begründung zu liefern. Das alles kennen wir aus seiner „Großen Didaktik". Da wird von Comenius ein viergliedriger Schulaufbau für alle Menschen (omnes) vorgelegt, in denen alles (omnia) gelehrt wird: Weisheit, Tugend, Frömmigkeit. Alle soll alles nach der Natur, gemäß dem Motto „schnell, sicher und angenehm (cito, tuto et jucunde), gelehrt werden; „Grundsätze zu sicherem Lehren und Lernen, zum leichten Lehren und Lernen, zu dauerhaftem Lehren und Lernen" werden entwickelt.

Bereits Bacon hatte freilich erkannt, dass sich ein solches didaktisches Konzept ein großes pädagogisches Problem einhandelt: Wie nämlich könne sichergestellt werden, dass sich die mit dem Wissen erworbene unbegrenzte Macht nicht eines Tages gegen den Menschen selber richtet und dadurch ihre humanen Grenzen überschreitet? Bacon antwortet darauf: „Für den rechten Gebrauch", für die nachträgliche „Steuerung" der überbordenden Machtfülle werden die rechenschaftliche Vernunft (recta ratio) und die gesunde Religion (sana religio) schon sorgen (gubernabit). Eine äußerst fragwürdige Empfehlung! Wer sagt uns denn, was die „rechte Vernunft" ist? Leicht wird sie mit der Vernunft der Herrschenden gleichgesetzt, vor denen der Untertan Rechenschaft abzulegen hat. Und wie ist es mit der „gesunden Religion"? Wir wissen, dass sich jede militante Ideologie als sana religio ausgibt. Von ihr legitimiert, wird die Macht ‚ergriffen’ und ausgeübt.

Bacons Ansatz ist für die neuzeitliche Pädagogik sehr folgenreich gewesen: Fortan zerfällt das pädagogische Geschäft in zwei Maßnahmengruppen, in Unterricht und Erziehung, in Ermächtigung und Zügelung, in Unterweisung des Verstandes und Unterweisung des Willens, wobei letztere bis heute als Gängelung der im Wissenserwerb erlangten und unbegrenzten Möglichkeiten wahrgenommen und wenig geschätzt wird. Unterricht und Erziehung (Wissen und Handeln) sind ein sich wechselseitig provozierendes System. Was der Unterricht schnell, sicher und ein wenig vergnüglich für die Akkumulation von Wissen und Macht (potentia) ausrichtet, muss durch Erziehung domestiziert und humanisiert werden.

Bis heute laborieren die Pädagogen daran, diese Spaltung von Unterricht und Erziehung, von Wissen und Handeln zu schlichten, wenn nicht gar zu überwinden. – Ein fragwürdiges Vorhaben: Handelt es sich hierbei, wenn man das Bacon’sche Didaktikkonzept für zeitgemäß und fortschrittlich erachtet, nicht um einen Anachronismus –, der dann in diesen Überlegungen allerdings als höchst aktuell nachzuweisen wäre? Comenius stellte dem Baconismus sein pansophisches Wissenskonzept entgegen.

Folgerecht hat man gegen das pansophische Wissen des Comenius immer wieder eingewendet, hier würde das Handeln wieder zu einem Moment des Wissens gemacht und damit würde nur die Kluft zwischen Wissen und Tun – unerlässlich für den Fortgang von moderner Wissenschaft und Technik – verschleiert. Immer wieder verhakt sich das pädagogische Denken in diesem Dilemma. Für das pansophische Wissen gibt es diese Kluft jedenfalls nicht. Das pansophische Wissen verschließt den Wissenden nicht in sich selbst, indem er sich lernend dies und das (möglicherweise alles) an- und zueignet, sich damit auf sich selbst zurückzieht und sich zum „Maître et possesseur de la nature" aufschwingt; es ist vielmehr wesentlich Öffnung, Erschließung, Einweisung, Zueignung, ja Teilhabe am Handlungsstrom Gottes. Die Pansophie ‚bewegt’ den Wissenden, so wie auch vom vollendeten Kunstwerk der Betrachter ,hin-, weg- und mitgerissen’ wird. Auf der dritten, der emendatorischen, der die menschlichen Angelegenheiten (res humanae: Wissenschaft, Politik und Religion) verbessernden Stufe des pansophischen Wissens fällt jene Kluft zwischen Wissen und Handeln in sich zusammen. Das Wissen und die Weisheit, solange bloßer Besitz (ktñsiv - ktesis) des Wissenden, sind von stetem Schwund bedroht; erst im gebührlichen, im von den Menschen als Menschen geschuldeten Gebrauch (crñsiv - chresis) sind sie wahrhaft bekundet, präsent, dem Schwund entzogen. Der gebührliche Gebrauch (chresis) ist ein Mit-Wissen (con-scientia), ist das ‚Gewissen’ des Wissenden. Ihm zu folgen ist seine Aufgabe, mit deren Übernahme sein Menschsein steht und fällt. Es bedarf nun im Blick auf Erziehung keiner separater, den Willen dirigierender und regulierender Maßnahmen mehr wie bei Bacon. Auch bei Comenius gilt zwar: Alle Menschen soll alles gelehrt werden – aber eben nach Maßgabe des Ganzen (omnino). Die Panharmonia als die Formgestalt der Pansophia ist es, die den bloß Wissenden zu einem solchen Handeln hinreißt (Panchresia), dass er die Vollendung des Ganzen (emendatio omnium) nicht aus dem Blick verliert. Komenskýs These der prästabilierten „Panharmonie" aller Seinsbereiche macht es ihm möglich, die chresis, den usus debitus, den gebührlichen Gebrauch als Krönung des Wissens in das Wissen einzubeziehen. Eine Trennung von Panharmonia und Panchresia verbiete sich.

Bereits in der „Pansophia christiana" (1639/1640) oder auch in „Pansophiae Diatyposis" (1639-1641, gedruckt 1643) ist von Panharmonia die Rede: „Damit sind [unter Rückgriff auf die aristotelisch-scholastische Lehre von den vier Seinsgründen alles Seienden] alle Erfordernisse der zu begründenden Pansophie dargelegt: ihr Gegenstand (materia ejus), tò pãn; forma ejus, panarmonía; efficiens ejus, panarcía; finis ejus, pagcrhsía ." Keine dieser „Ursachen" darf im Wissen einfach übersprungen werden, auch und gerade die Panchresia nicht: „Gegenstand der ‚Pansophia’ ist das Ganze [ pãn ], seine Formgestalt die Panharmonie (panarmonía ) (die Übereinstimmung von allem zum Ganzen); die Wirkursache einer solchen Fülle und Harmonie kann nichts anderes sein als die Panarchie (panarcía ), und der Zweck … ist die Panchresia (pagcrhsía ), nämlich der [gebührliche] Gebrauch von Allem gemäß dem Ganzen („universalis scil. usus omnium ad omnia") …, damit der Mensch endlich der Peripherie der Dinge entrissen (exemptus) werde und hineinfinde in das Zentrum der Dinge, Gott." Die Panharmonia also ist es, die den Wissenden auf die dritte Stufe der Weisheit (chresis) verweist.

2. Comenius in der Kritik seiner Zeitgenossen

a) Johann Christian Adelung. Komenskýs Schulbücher, die „Janua linguarum" und der „Orbis sensualium pictus" wurden ihm förmlich aus den Händen gerissen, wobei man allerdings den pansophischen Gehalt dieser Werke geflissentlich ignorierte. Gemessen an den Grundsätzen des Baconismus, erschienen sie als ein auch politisch gefährlicher, ein skandalöser Anachronismus, den es zu tilgen gilt. Hier sei nur an Johann Christian Adelung mit seiner „Geschichte der menschlichen Narrheit", 1785, erinnert. Dort heißt es: Seine (Komenskýs) Bemühungen um den Schulunterricht „waren allerdings ruehmlich und wohlthaetig, und verrathen einen Kopf, der wenigstens auf einer Seite hell sahe und dachte". Die Pansophie aber war ihm „ein Steckenpferd, worauf er bis in sein hohes Alter einher ritt". Dabei war seine Absicht, „die ganze buergerliche Verfassung des menschlichen Geschlechtes voellig umzumodeln." Ja, aber mehr noch: Es war seine Absicht: die Verfassung des menschlichen Geschlechtes nicht einfach umzumodeln, sondern die menschlichen Angelegenheiten: das was ihnen als Menschen zu tun angelegen ist (res humanae): Wissenschaft, Politik und Religion, zu verbessern.

b) Joachim Hübner. Schon zu seinen Lebenstagen musste Comenius Kritik aber auch von der anderen Seite, seitens der Pansophen, erfahren. Comenius hatte die „Didactica magna" nach Fertigstellung der lateinischen Fassung in Anlehnung an das tschechische Original 1638 seinen Freunden in England, die er vorher schon über seine pansophischen Pläne informiert und auf sie neugierig gemacht hatte, zugeschickt. Von Joachim Hübner erhielt er 1639 eine vernichtende Kritik. Der größte Fehler sei es, abgesehen von dem hochgestochenen Titel: „Didactica magna", dass er das Werk vor Fertigstellung seiner viel versprechenden Pansophie geschrieben habe. Dieses kunstvolle didaktische Regelwerk („artificium") erlaube zwar, alle alles („omnes omnia") zu lehren – wie es ja schon der Titel des Werkes verspricht; vergeblich aber habe er (Hübner) bislang in dem Werke nach einer näheren Bestimmung dessen gesucht, was eigentlich zu lehren sei. „Niemals werde ich mich veranlasst sehen", schreibt er, „mich dieser [...] didaktischen Sekte zuzugesellen. Wenn manche sie auch für das höchst gewisse Vorzeichen eines besseren Zeitalters ansehen, zweifle ich hingegen nicht daran, dass sie für unser Jahrhundert äußerst schädlich ist und ein sehr großes Unglück für die Fundierung von Wissenschaft und Kirche." Comenius leiste mit seiner „Didaktik" einem technologischen Verständnis, einer technologischen Reduktion seiner Didaktik Vorschub, die sich lediglich darauf kapriziere, zu ermitteln, wie irgendjemand irgendjemanden irgendetwas möglichst optimal lehren könne. „… quomodo quilibet quoslibet quaelibet quam optime possit docere", heißt es nahezu poetisch im Lateinischen.

Nicht zu Unrecht hat man gesagt, dass Comenius zu denen gehöre, die den pädagogischen Verbalismus, dem es in der Schule nur ums Erlernen der alten Sprachen ging, mit ihrem pädagogischen Realismus abgelöst hätten. Doch muss man dabei zwischen einem bürgerlichen und dem pansophischen pädagogischen Realismus unterscheiden. Nach der bürgerlichen Variante des pädagogischen Realismus werden mit der Aneignung der Realien innerhalb eines orientierungsfreien Wissens die Dinge dem Menschen zu dessen willkürlichem Gebrauch zur Verfügung gestellt. Für Comenius hingegen kam alles darauf an, dass im Wissen immer auch die Anweisung zum gebührlichen Tun vernehmlich werde; im Erkennen sollten dem judicium (Urteilsvermögen) immer auch die Intentionen Gottes vernehmlich und handlungsverbindlich werden.

Nun noch die Kritik eines Vertreters aus den Reihen der technologisch reduzierten Didaktiker:

c) Johann Joachim Becher (1635-1682). Er war auf vielen Gebieten ein erfinderischer Geist, der es verstand, seine Kunstfertigkeiten gewinnbringend den Fürsten Europas anzudienen. Ich beziehe mich hier auf seine Schrift „Methodus didactica" und ihre Varianten: Die didaktische Kunst besteht darin, der Jugend alle Dinge anweisungslos, gewissermaßen nackt und bloß, zu vermitteln, so dass sie zu des Menschen „freyer Disposition und judicio" bleiben und ein jeder also selbst willentlich über sie verfügen kann. Nur ein Wissen, das nach Bacon auf Trugbilder (Idole) verzichtet, ist Macht, verschafft dem Menschen unbegrenzte Möglichkeiten zum Handeln. Ob er und wie er sie wahrnimmt, gebührlich oder ungebührlich, bleibt seine Privatsache. Davon hat das Wissen zu schweigen. Die „Pansophia" des Comenius, die auf das Ganze zu achten und handelnd es zu beherzigen forderte, wird von Becher durch eine „Psychosophia" (1705) ersetzt, so lautet der Titel eines seiner zahlreichen Werke. Und so wundert es nicht, dass er lautstark gegen Comenius polemisierte:

Nur dann könne man Wörter und Sachen dem Menschen zu freier Verfügung stellen, wenn man sie aus allen Ordnungen befreit, die von sich aus Anweisung geben könnten, wie sie zu verwenden seien. Schon die übliche Anwendungsweise des „zivilen Gebrauchs" beschränke die Gefügigkeit von Wörtern und Dingen; wie viel lähmender müsse sich darüber hinaus eine metaphysische Ordnung, etwa die pansophische des Comenius, auswirken. Becher formuliert: „... man hat dem Lernenden eine gantze Philosophy zu gleich mit den Woertern einbringen wollen / das ist / man hat jhm weisen wollen / wie die Sachen in Kuensten vnd Wissenschafften / auch civilen Gebrauch / einander verwandt seynd / vnd also ist man jhm an stat der natuerlichen Redens-Art ... mit kuenstlichen Januen, Encyclopaedien, Pansophien vnd Polymathien auff den Hals kommen ..." Comenius wird als „Coryphaeus" der Pansophen zitiert. Und wir erfahren, dass er mit einem gewissen Jonston dieses gemein habe, „daß sie ... eine Connexion vnd Specification der Terminorum machen / vnd also verursachen / daß sie nicht in deß Lernenden freyer Disposition vnd iudicio bleiben ... sondern specialiter ad particulares scientiarum divisiones gerichtet seynd ...".

Solche hier zurückgewiesene Wort- und Sachordnungen nannte man damals eine „Nomenklatur", sei sie nun vom Alltagsgebrauch her oder aus einer Metaphysik gewonnen. Wenn man gemäß dem zivilen Gebrauch die Wörter und Dinge „Tisch", „Stuhl", „Bank" usw. nur unter dem Obertitel „Stube" findet, wie es etwa in Komenskýs „Orbis sensualium pictus" der Fall sei, habe man keineswegs, wie die Vertreter dieser Methoden meinten, das Lernen erleichtert. Im Gegenteil: Tisch, Stuhl, Bank etc. habe man dem Lernenden nur zugänglich gemacht auf dem Umweg über die Stube; man habe damit die „Entia multipliziert", die Sachen vervielfacht, und damit das Lernen erschwert. Und weiter wörtlich: „… vnd was ich bißhero von den Nomenclaturen geredet / das sage ich auch von der Janua Commenii, welche nichts anders ist / als ein zusammen construirtes Werck aller Woerter / vnder jedem Titul in einer Nomenclatur, ... ich wil nur eines von seinen Operibus nennen / die er vor die Kinder gemacht / vnd also gar einfaeltig seyn solt / nemblich seinen Orbem pictum sensualium, vnder was vor einem Titul meinet der guenstige Leser / wolte er am nechsten / vnd fueglichsten das Wort Zangen suchen / in der Schmid oder in der Kuch? Commenius setzet sie vnder die Malefitz Straffen da man die Vbelthaeter zwicket / als ob die Zangen proprius hieher / als in die Schmide / gehoerten / oder nirgends zu koenten gebraucht werden / als die Vbelthaeter mit zu zwicken ... dannenhero ist es auch kommen / daß die Jugend durch seine Januam so wenig eher Latein / als durch jede gemeine Nomenclatur gelernt ... so schwer es nun ist, bey dem gemeinen Mann eine Sach in usum zu bringen / so schwer ist sie wider abzubringen / sie seye hernach gut oder boeß / darumb ich wol weiß / daß einige biß ins Hertz getroffen seyn werden / wann sie vernemmen / daß ich deß Commenii Januam vor vnnuetzlich vrtheile ...".

3. Die drei Stufen des pansophischen Wissens: Theoria, Praxis, Chresis

Dem Machtwissen Bacons mit seinen Folgen tritt Comenius also mit seinem pansophischen Wissensverständnis entschieden entgegen. Es umfasst in Anknüpfung an Aristoteles' Distinktion des Wissens in qewría , prâxiv , poíhsiv drei Stufen: Es fragt 1. „was ist dieses etwas?" (theoria), 2. „durch was (oder wen) ist dieses etwas das, was es ist?" (praxis) und 3. „was ist sein gebührlicher Nutzen? (usus debitus)" (chresis). Erst im fruchtbringenden Gebrauch (fruitio) der zur Kenntnis genommenen (quid?) und in ihrem Sinn begriffenen Dinge (per quid?), erst in dem der Absicht Gottes nachfolgenden werktätigen Handeln der Menschen wird das Wesen der Dinge, ihr „Zu was?" (ad quid adhibendum?), vollendet. Der Terminus Usus debitus meint einen Dinggebrauch, den die Menschen dem Schöpfer, sich selbst und der Welt gegenüber schuldig sind. Schon 1625 hieß es im „Centrum securitatis – Hlubina bezpečnosti": Gott habe die Seele des Menschen mitten zwischen sich und die Welt gestellt, damit sie „zwischen Gott und der Welt eine Vermittlung mache." Diese Mittelstellung des Menschen, sein solcherart in das Gesamt der Schöpfung Eingefügtsein verweist auf seine Sendung innerhalb der Welt, auf die ihm als Mensch zugemessene Aufgabe (res humana), in Wissenschaft, Politik und Religion (nach der „Consultatio catholica" sind das die drei großen, dem Menschen zur Erfüllung aufgetragenen Handlungsfelder), die Welt mit ihren Dingen und Menschen zu Gott, der Quelle ihres Seins, zurückzubringen, „pro tranquillo rerum statu", für den Frieden in allen Dingen einzutreten. Die Mittlerrolle des Menschen, für die ihn Erziehung zurüsten soll, kommt in jenem Alterswerk auch darin zum Ausdruck, dass die Pädagogik nun unter dem Namen „Pampaedia" („Allerziehung") in der Mitte der sieben Teile des Werkes „Consultatio catholica" …, als Teil IV also, abgehandelt wird. Die Erziehung ist fortan der Dreh- und Angelpunkt der alle Lebensbereiche umfassenden Generalreformation im Auftrage Gottes, deren Ziel Comenius in Teil VI der „Consultatio catholica", in der „Panorthosia" (Allverbesserung) beschreibt. Daran lassen die Sätze der „Pampaedia" keinen Zweifel: „Will man diese Bühne der Welt ändern, so muss zunächst alles Lernen der Menschen von Grund aus umgestaltet werden, und zwar durch die in der Pansophie aufgezeigten Methoden." (IV,3) „Die Notwendigkeit einer vervollkommnenden Pflege aller Menschen (cultura universalis) zeigt sich darin, dass Gott, den Menschen und dem Reich der Sachen selbst daran gelegen ist: Gott, damit er nicht betrogen werde in Bezug auf das Ziel, das er sich mit dem Menschen gesteckt hat; dem Menschen, damit er nicht der Gemeinschaft mit Gott, d. h. seiner Seligkeit verlustig gehe; der Sachenwelt, damit die Dinge nicht ständig der Eitelkeit der Welt unterworfen sind, wenn die Menschen sie falsch gebrauchen, weder zur Ehre Gottes noch zu deren eigenem Heil." (II,3)

Aus den drei verschiedenen Formen des Wissens (und Typen der Wissenschaften) bei Aristoteles werden bei Comenius drei Stufen eines Wissens, des pansophischen, einschließlich des poietischen, des emendatorischen, auf Verbesserung von allem bedachten Merkmals der dritten Wissensform. Das pansophische Wissen ist nicht allein Sache des Kopfes, sondern es lenkt die Zunge und rührt die Hände der Menschen („ratio – oratio – operatio"), die Welt nicht so zu lassen, wie sie gerade ist, sondern sie zu „bessern". So wird bloßes Wissen zur Weisheit, zur „sapientia universalis", in der der Pansoph die ganze Welt mit ihren Dingen, Wesen und Menschen in dem Einen, im Liebes- und Friedenswillen Gottes, versammelt, als Gottes Welt wahrt und vollendet (chresis [poiesis]).

Aristoteles unterschied eine erste und eine zweite Vollendungsstufe des Wissens ('enteléceia). Deren Differenz erläutert er im 5. Kapitel des II. Buches von „De anima" (Peri psyches) am Wissen. Der Möglichkeit (δύναμις-Dynamis) nach sind wir alle Wissende, indem wir eben als Menschen wissend sein können, auch wenn wir dieses noch nicht wirklich vollbracht, selbst wenn wir das letzte Ziel (Entelecheia ['enteléceia] = das Im-Ziel-angekommen-Sein) des Wissens auch ansatzweise noch nicht erlangt haben. Wenn wir dann tatsächlich etwas gelernt haben, sagen wir die Ornithologie, dann ist mit uns schon einiges passiert. Wir sind in Bezug auf die Vogelkunde Wissende geworden. Wir sind im Besitz des ornithologischen Wissens. Aber unser Wissen ist noch nicht stabil; wir haben ja alle schon erfahren, wie schnell Wissen schwindet. Dies ist so, weil ein Rest des Wissenkönnens noch unausgeschöpft, noch unvollendet ist und im Status bloßer Möglichkeit verharrt. Und wir, diesmal nicht als Leidende, sondern als aktiv Handelnde, sind von diesem ‚Rest’ gedrängt und aufgerufen, im rechten Gebrauch (chresis – χρη̃σις) des Wissens, nicht aber in Verbrauch und Missbrauch, es zu vollenden: etwa wenn wir die im Winter hungernden Vögel ihrer Natur und unseren ornithologischen Kenntnissen gemäß ernähren. Chresis ist nach Aristoteles die zweite Entelechie des Wissens, die zweite, die endgültige Phase seiner Verwirklichung. Das Wissen ist jetzt bekundet, es ist präsent, dem Schwund entzogen. Erst im gebührlichen Gebrauch ist es bewahrheitet, vollendet und ohne Rest verwirklicht. Ein Wissen, das sich dem Gebrauch versagt, ist erst halbes Wissen: Halbwissen, ein Wissen, das seine Möglichkeit (dynamis-potentia) noch nicht voll ausgeschöpft hat; es ist hinter seinen Möglichkeiten, seiner Schuldigkeit, zurückgeblieben. Von einer Kluft von Wissen und Handeln kann man also bei Aristoteles nicht sprechen. Wahres Wissen ist ein ästhetisches Gebilde, welches zum rechten Handeln ‚bewegt’ und als solches, ganz unangestrengt, das Tun des Guten im Gefolge hat. – Wenn es hier um den rechten Gebrauch des Wissens geht, wird nun nicht wie bei Bacon auf moralische Instanzen jenseits des Wissens (recta ratio, sana religio) rekurriert, und es wird auch nicht nach Moralphilosophen, Pädagogen und Theologen gerufen. Vielmehr ist dem Wissen selbst als auf einer ersten Stufe schon verwirklichte Möglichkeit eine das rechte Maß haltende Besonnenheit eigen – jener geschuldete „Rest" des noch unvollendeten, des nur gewussten Wissens – eine Weisheit, die diakritisch auf die Differenz von Gebrauch und Missbrauch achtend, den Wissenden anhält, das Rechte zu tun. – Die gern gebrauchte Formel „vom Wissen zum Können" verzichtet auf die Bekundung des Wissens im besonnenen Handeln; der Fluss vom Wissen zum Handeln versandet im Handeln-Können als bloßer Möglichkeit.

Joachim Hübners Kritik an seiner Didaktik hatte Comenius offenbar sehr getroffen. Wie wäre es sonst zu erklären, dass er den Druck dieses Werkes fast dreißig Jahre hinauszögert. Die „Didactica magna" erschien erst 1657 in Amsterdam im I. Band der „Opera didactica omnia". Fast wörtlich wird hier die lateinische Version von 1638 übernommen. Nur winzige Zusätze zeigen, dass der von Hübner beklagte Mangel einer pansophischen Sinngebung seiner Didaktik behoben wurde. Die Pädagogik der lateinischen handschriftlichen Fassung basierte auf nur 2 Prinzipien: Alle Menschen soll alles gelehrt werden (omnes omnia doceantur). Erst im 11. Kapitel der Druckfassung erfährt man, dass dies nicht nur irgendwie, sondern nach Maßgabe des Ganzen (omnino) zu geschehen habe.

Maßgaben sind keine Maßnahmen, die einfach unbefragt ergriffen oder denen jemand unterzogen wird. Sie sind so etwas wie ein Horizont, ein Gesichtskreis – etwa stets auf das Ganze zu achten (omnino) – in dessen Helle sich alle Beteiligten: Gott, Mensch und Welt zu einer Beratung (Consultatio catholica) aufgerufen sehen, gemeinsam Wege in Richtung auf eine humane Zukunft zu finden. Gott ist nach Comenius ein „[...] summe bonus et communicativus", ein kommunikativer Gott, nicht der spiritus rector einer angezettelten Beratung.

Mit dem Zusatz omnino kann nun auch die „Didactica magna" wie die „Pampaedia" als der Dreh- und Angelpunkt seines pansophischen Alterswerkes „De rerum humanarum emendatione consultatio catholica" gelesen werden. Die Trias omnes, omnia, omnino als dreigliedriges Prinzip seiner Pädagogik wird von Comenius seit Fertigstellung der „Via lucis" (1642) während seines Englandaufenthalts regelmäßig benutzt. Das soeben für die pansophisch pädagogische Maßgabe omnino Gesagte gilt auch für die bekannte Titelvigniette mit der Umschrift „Omnia sponte fluant – absit violentia rebus", die Comenius nach dem Englandaufenthalt auf die Titelseiten seiner pädagogischen Schriften setzen lässt. Die Aufgabe pansophisch erzogener Menschen – und schon der Kinder! – ist es, die Schöpfung gemäß dem Willen Gottes in Ordnung zu bringen, den Prozess der fortlaufenden Verwirklichung der göttlichen Schöpfung zu fördern und nicht länger zu behindern: „Alles fließe von selbst, Gewalt sei ferne den Dingen". Es ist ein Irrtum des technologisch reduzierten Didaktiverständnisses, diese Vignette nur auf den Verlauf des Unterrichts- und Erziehungsprozesses zu beziehen.

Waren Comenius angesichts der technologischen Reduktion der Didaktik Zweifel an dieser neuen Wissenschaft gekommen, so wird sie nun, nach 1642, durch die – vom Baconismus her gesehen – unzeitgemäße Pansophie pädagogisch rehabilitiert und aktualisiert. Es ergeben sich also keine Bedenken seitens des Comenius – und auch unsererseits nicht – gegen die eifrige und eilfertige Handhabung der didaktischen Erfindungen des Comenius, sofern sie nur nach der Maßgabe des Ganzen, omnino, praktiziert wird. – Warum aber solch ein Umstand, sich bis heute in didaktischen Dingen auf Comenius zu berufen? Durch die modernen Einzelwissenschaften, Psychologie, Soziologie u.a., sind wir ja längst seiner didaktischen Erfindungen vergewissert worden und bedürften seiner und seiner von Hübner schon als fragwürdig getadelten Herleitungen nicht mehr.

Unverzichtbar aber bleibt seine damals schon unzeitgemäße Mahnung, dass wir uns nur dann pädagogisch unbedenklich des didaktisch Möglichen bedienen können, wenn dies unter der Perspektive von Humanität geschieht. Für Comenius waren die Schulen von früh an bekanntlich „Werkstätten der Menschlichkeit" (Officinae humanitatis, Dílny lidskosti). Sie können dies nur sein, wenn alles, was sie tun, unter der Maßgabe des Ganzen, omnino, als dem obersten Prinzip pädagogischen Handelns unternommen wird. Allerdings stehen wir da sogleich vor einem neuen Problem: Was besagt omnino für uns heute, wie können wir dieses für Comenius so zentrale pädagogische Prinzip in Unterricht und Erziehung „gebührlich" handhaben? Nachdem sich die Pädagogik als Einzelwissenschaft von anderen benachbarten Einzelwissenschaften emanzipiert hat, kann sie sich nicht mehr von diesen kurzerhand sagen lassen, was es mit der Humanität auf sich hat, nicht von der Theologie, der Philosophie, der Psychologie, der Soziologie, auch nicht von der Politologie und der Ökonomie. Auch Comenius kann es uns nicht sagen! Die Pädagogik oder eben die Pädagogen müssen selbst eine erfahrungsgesättigte Theorie von Unterricht und Erziehung entwickeln, müssen selbst „philosophieren". Tun sie das nicht, dann bleibt die Pädagogik, mit Herbart gesprochen, ein „Spielball der Sekten".

Das, leider, ist die Lage des Schulwesens heute. Und damit wiederholt sich die Situation, der Comenius zu seiner Zeit ganz unzeitgemäß mit seiner Pansophie entgegengetreten war, in unseren Tagen; auch wir werden deshalb vielleicht mit dem Vorwurf eines skandalösen Anachronismus rechnen und uns mit ihm abfinden müssen: Lobbyisten formulieren Standards, die von den Schulabgängern erreicht werden, woran sie mit ihrem Wissen und Können gemessen werden sollen (Evaluation). Wir stehen heute vor den Scherben einer gemäß den Gründungsdokumenten des Baconismus über ihre humanen Grenzen hinausgeuferten Wissenschaft: Scientismus, Imperialismus, Ökonomismus, ein das soziale Element missachtender Kapitalismus („Turbokapitalismus") u.a. wären zu nennen. Dies alles geht an der Schule nicht spurlos vorüber. Sie wird für diverse gesellschaftliche Interessengruppen zurechtgestutzt, und das gelingt am besten, wenn das Wissen wie zu Bacons Zeiten auf jegliche humane („gebührliche") Orientierung des Handelns verzichtet. Die Unzeitgemäßheit von Komenskýs pansophischem Wissensverständnis erweist sich darum auch für uns in unserer Lage als höchst aktuell. Wird omnino, dieses oberste Prinzip pädagogischen Handelns missachtet, droht das Projekt Schule zur Stätte der „Bestialität" zu missraten, wie man sich später zu sagen nicht scheute. Auch die gegenwärtigen Reformen der Hochschulstudien: die Gliederung des Studiums in Bachelor- und Masterstudiengänge mit der Folge einer für Lehrende und Lernende fatalen „Verschulung" der Hochschulstudien, nur um durch den Erwerb von „Creditpoints" auch international durch Vergleichbarkeit den Studenten einen Hochschulwechsel zu ermöglichen, verdiente, unter diesem Prinzip pädagogischen Handelns diskutiert zu werden.

Selbst der Bildungsbegriff ist heute nicht mehr in der Lage, „Menschlichkeit" als maßgeblich für den pädagogischen Diskurs einzumahnen. Er ist wie die Didaktik merkwürdig reduziert. Wenn heutzutage alle Parteien die „Förderung von Bildung" auf ihre Agenda setzen, dann haben sie nicht eine „Werkstätte der Menschlichkeit" (officina humanitatis) gemäß den Bildungsprinzipien „omnes, omnia, omnino" im Auge, sondern folgen einer Parole, die sich technologisch als höchst nützlich zum Gewinnen von Wählerstimmen erwiesen hat und erweist.

„Der Fluss vom Wissen zum Handeln versandet im Handeln-Können als bloßer Möglichkeit", wurde gesagt. An der Stelle von „potentia", „Macht" und „Möglichkeit" steht heute in schulministeriellen Verlautbarungen und in fast allen pädagogischen Abhandlungen die Zauberformel, das Joker-Wort „Kompetenz" im Sinne von messbaren, zertifizierbaren Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten: als bloßer Möglichkeit eben. Nach Lutz Koch formulieren Kompetenzen keine Bildungsziele, sondern sie sind Kriterien der Evaluation. Da mag sich einer „soziale Kompetenz" in höchster Potenz erworben haben, ob er auch sozial handelt, ist damit noch lange nicht gesagt. Und darauf käme es doch gerade an. Comenius war in seiner pansophischen Wissenstheorie bestrebt, die Spaltung zwischen Wissen und Handeln zu überbrücken. Kompetenzen sind nur dann human relevant, wenn sie sich selbst als Möglichkeit nach Maßgabe des Ganzen im Handeln überschreiten.

 

4. Der Logos von Gemeinsamkeit

Vom Kompetenzgerede her scheint sich auch heute die anachronistische Position des Comenius als aktuell anzubieten. Und so stellt sich die Frage: Kann mit Komenskýs Forderung und Vorschlag, Möglichkeiten, Kompetenzen nach Maßgabe des Ganzen (omino) human handelnd in Bewegung zu setzen und also gebührlich zu verwirklichen, etwas anfangen? Zweifel sind angezeigt.

Was denn ist, was besagt dieses „Ganze" heute? Bei Comenius war es eindeutig theozentrisch bestimmt. Solcher Eindeutigkeit beizupflichten, fällt uns heute schwer, zumindest ist sie nicht mehr für alle Menschen gültig. Comenius lässt sich darum nicht einfach und nicht mehr wörtlich wiederholen.

Die Zeit ist gekommen, da die Pädagogen selbst eine auf ihre Erfahrung gestützte Theorie von Unterricht und Erziehung entwickeln müssen. Mit einem solchen Versuch sollen hier diese Überlegungen skizzenhaft beschlossen werden. Dabei können wir die „goldenen Worte" unseres Comenius nicht einfach abschreiben oder uns mit der Formel „Schon Comenius sagte, dass …" des Weiterdenkens entziehen. Was er unter „gebührlichem Gebrauch des Wissens" verstand, müssen wir als seine Nachfahren mit den Mitteln des uns heute gewährten Denkens einholen.

„Omnino" sollte jede auf behördlich verordnete Kompetenzen bedachte Schularbeit daran erinnern, dass auch sie sich – wie andere Lebenskonzeptionen – auf dem Boden einer sehr einfachen, elementaren, erstrangigen menschlichen Grunderfahrung abspielt, die als „Ganzes" fungiert und alle angeht, der Erfahrung nämlich, dass wir alle immer schon – vor jeder Metaphysik, vor jeder Leistungs- und sonstigen Ideologie – mit anderen Menschen in Welt leben. Dieser Horizont unseres Seins mit anderen in Welt ist transzendental insofern, als er Konsultation und Kommunikation überhaupt erst möglich macht. Pädagogische Kommunikation, die humane Handlungsorientierung für Menschen verbindlich machen will, hat darum im Kreise aller Beteiligten – Lehrer und Schüler, Eltern und Behörden sind das gleichermaßen – jegliche Information, jede Empfehlung für künftige Lebensführung immer auch unter der Frage durchzusprechen und zu bedenken, ob dadurch die Umstände menschlicher Existenz, Mitmenschen und Sachenwelt, in ihrem Bestand erhalten, beschädigt oder gefördert werden.

Dieses Mit-anderen-und-anderem-in-Welt-sein stellt uns lebenslang in Frage, fordert uns auf – und zwar gerade dann, wenn wir über scheinbar fraglose Lebenskonzepte nicht mehr zurande kommen –, unsere Lebensführung ein wenig menschlicher zu machen. In dieser alle und alles umgreifenden, in dieser totalen, in dieser ‚gänzlichen’ Fragilität unseres Mit-anderen-und-anderem-in-Welt-seins hat Geschichte ihren Anfang (Jan Patočka). Im alles umgreifenden Horizont der Fraglichkeit unseres Mit-anderen-und-anderem-in-Welt-seins beglückt allerdings auch Gemeinsames: die Solidarität der von den Verhältnissen Erschütterten, der unerschrocken Handelnden. Diese überrascht uns immer dann, wenn es in der gängigen Praxis unseres Handelns und Zusammenlebens „nicht mehr stimmt". Dann kennzeichnet auch die Gegner eine von ihrer jeweiligen Position her ungeahnte [ästhetische] Stimmigkeit, hier bringt sich eine vergessene, alles zum „Ganzen" einende Rationalität, der „Logos von Gemeinsamkeit", in Erinnerung. Die primordiale Sozialität" des In- und Mitseins in Welt macht verständlich, dass Kommunikation oft eine Kreativität [Spontaneität] aufweist, die sich von den kommunizierenden Subjekten her nicht erklären lässt. – Sollte der Logos von Gemeinsamkeit mit anderen Menschen in Welt nicht als Vernunft, als ratio taugen (omnino!), an der sich unser Handeln als human, als „gebührlich" erweisen könnte? Sollte er nicht auch als Maßgabe pädagogischen Handelns, als „Maßgabe pädagogischer Verantwortung" fungieren können? Wo immer uns in unseren Einrichtungen Sinn brüchig und fragwürdig geworden ist, wo immer wir rat- und tatlos sind und gemeinsam nach Sinn suchen, in welche Situationen, guten und üblen, wir auch immer geraten sind und uns nach einer menschlichen Lösung sehnen, immer ist dieser Logos von Gemeinsamkeit gegenwärtig mit der Maßgabe, bei jeder Gelegenheit achtsam zu sein, achtsam zu bleiben auf andere und anderes und diesem Ganzen gemäß als Menschen „gebührlich" zu handeln. – Was Hans Schöneberg von jeder „menschlich gestalteten Situation" gesagt hat, gilt zuallererst von dieser primordialen „Präzedenzsituation" (die ja jene erst möglich macht), dass sie auch künftige Situationen mit dem Sinn von Zuständigkeit: dem Logos von Gemeinsamkeit, „vorversorgt".

So wäre also auf eine elementare Erfahrung unseres Seins hinzuweisen, die keinem grundsätzlich verschlossen ist, in der jeder sich vorfindet und der keiner sich entziehen kann, dass wir nämlich alle mit anderen Menschen, mit mancherlei Dingen und Wesen in Welt sind.

Ein Dogmatismus, wie es scheint; aber ein reflektierter, für humanes Handeln unverzichtbarer Restdogmatismus ist das! – Dieser hier favorisierte ‚Restdogmatismus’ („Logos von Gemeinsamkeit") kann sich nicht auf wörtliche Comeniuszitate stützen und sich mit ihnen begnügen. Er geht nach zwei Weltkriegen im vergangenen Jahrhundert und heute einer Fülle kriegerischer Ereignisse auf dem ganzen Erdkreis von einer Entscheidung für ein humanes Leben in demokratischen Verhältnissen aus, für Freiheit gegen Gewalt. Diese Entscheidung wird den Kommunikationspartnern nicht doktrinär aufgenötigt. Angesichts erfahrener und strukturell bedingter Kommunikationshindernisse stellt die Kommunikationsgruppe sich selbst und das sie tragende Sozialgefüge unter den Anspruch (Metakommunikation), durch Mehrung der Chancen aller Beteiligten zu ungehinderter Mitteilung ihr Zusammenleben und ihr „Gemeinwesen" ein wenig menschlicher, humaner zu machen. Johann Gottfried Herder (1744-1803) notierte in seinem „25. Brief zu(!) Beförderung der Humanität": „Die gegenseitig-wohltätigste Einwirkung eines Menschen auf den Anderen; nur dies kann der Zweck aller menschlichen Vereinigung seyn." Und zweihundert Jahre später verwies John Dewey (1859-1952) im Sinne eines solchen, nicht kühn behaupteten, sondern einem auf jene elementare Erfahrung gegründeten und sehr wohl reflektierten Restdogmatismus auf das aller Erziehung zugrunde liegende „demokratische Prinzip".

In der in diesem Sinne rationalen Kommunikation reagieren die Kommunikanten nicht nur gegeneinander („reaktives Verhalten"), bestrebt, dem anderen gegenüber immer ‚die Nase vorn zu halten’, sondern sie partizipieren miteinander um einer gemeinsamen Sache willen, um ihrer Mitmenschen willen, beseelt von einer die individuellen Beiträge und die Positionen der einzelnen nicht nivellierenden, sondern sie ernst nehmenden, die jeweilige Andersheit von Ego und Alter nicht verletzenden, sondern sie respektierenden „tendenziellen Symmetrie" ihres Umgangs miteinander. Dann eignet der rationalen Kommunikation ein auffälliger, ein poietischer, ein emendatorischer Zug, der über die vorgefassten Meinungen der Teilnehmer hinausführt („rational-kommunikatives Handeln"). Sie ist kein bloßes Geplänkel auf der Spielwiese von Theorien, kein Wettstreit unter sich ihres Wissens bewussten, sich ihrer selbst sicheren Subjekten, sondern eine etwas zuwege bringende Handlung, eine Ver-Handlung, die für alle Teilnehmer Überraschendes und, da ja alle an seiner Hervorbringung substantiell beteiligt sind, für ihr künftiges Handeln für sie Verbindliches und Unumgängliches zutage bringt. Dann resultierte aus Kompetenz nicht immer nur ein Können, welches moralisch indifferent das Subjekt zu weiteren Taten und Untaten ermächtigt, sondern zugleich auch, moralisch relevant und keine Ruhe gebend, ein Nicht-können: ein in verfahrener Lage Nicht-länger-schweigen-können, ein Nicht-untätig-bleiben-können, ein Nicht-länger-mitmachen-können, ein Nicht-alles-tun-können, was man tun könnte, ein Sich-der-Verantwortung-nicht-entziehen-können usw.: eine „das rechte Maß haltende Besonnenheit". Emmanuel Levinas formulierte 1961: „Sich nicht entziehen können – das ist das Ich." Dieses Nicht-können setzt das bloße Alles-können nach der Maßgabe des „Logos von Gemeinsamkeit" „gebührlich" handelnd in Bewegung.

Man redet heute unermüdlich von den (sozialen, kognitiven etc.) Kompetenzen, von Fähigkeiten also, die, wenn nicht angeboren, den Heranwachsenden von der Schule beigebracht werden sollten. Kompetenzen würden es dem Einzelnen möglich machen, dies und das zu tun. Dass er es aber wirklich tut, dass aus den Möglichkeiten Wirklichkeit wird, ist damit noch nicht gesagt. – Eine am Ganzen, am Logos von Gemeinsamkeit orientierte Schularbeit [omnino] sollte darum Lehrern und Schülern Kompetenz einräumen, im alles umfassenden und zum Ganzen einenden Horizont von Fraglichkeit solidarisch darüber nachzudenken, was wohl im Tagtäglichen um ein bisschen mehr Menschlichkeit willen zu verbessern ist, und sich lebenslang unerschrocken in Wort und Werk dafür einzusetzen.

Mit Rücksicht auf das Ganze von Mit-anderen-und-anderem-in-Welt-Sein ist in der Schule und anderswo dafür zu sorgen, dass in Erziehung und Unterricht die nicht über die Kommunikanten verfügende, sondern die ihnen im Mit- und In-Welt-Sein den Spielraum des „Denkens" gewährende Achtsamkeit auf andere und anderes als humanes, als ‚rationales’ Kriterium pädagogischer Kommunikation erinnernd wach gehalten wird und leitend bleibt. – So etwa könnte Comenius, ganz anders und doch wieder als er selber, heute weiterleben!

 

 

Home ] Nach oben ]